提高中学生英语阅读理解可以力的策略

阅读教学中的意义建构

Anthony等（1989）认为阅读是阅读者已有的知识、所读的文本信息和阅读情境动态交互的意义建构过程。所谓阅读理解，是指学习者在原有的背景知识、语言知识和语境知识的支持下，对书面的语言材料进行信息加工，并在自己的头脑中积极主动地建构意义的过程（付绘，2012）。由此可见，学生阅读理解的实质是意义建构的过程。

意义建构是一个推断的过程（Radden et al.，2007）。刘道义（2015）指出，在阅读教学过程中，教师必须尊重学生主体，开启他们的心智，发展他们的思维，帮助他们建构知识体系。因此，教师应成为学生建构意义的帮助者和指导者，其具体指导作用体现在：第一，引导学生自主提问和自主设立阅读目标，激发学生自主阅读的兴趣和自主探究的意识，帮助学生形成阅读期待；第二，引导学生自主阅读文本并利用已有的经验和知识结构提取和整合文本信息，主动建构和完善新的知识结构；第三，鼓励学生自主解疑和合作探究，深化并拓展对文本主题的理解，帮助学生巩固结构化意义建构的成果。

综上所述，在英语阅读教学中，学生意义建构能力可界定为学生在阅读内驱力的驱动下，以自主提问、自主设立阅读目标和创设情境为抓手，利用已有的经验和知识结构，依托学习支架工具，通过自主阅读、自主探究和自主解疑等学习方式，形成提取信息、整合信息和主动建构意义的自主阅读能力。

英语阅读教学中学生

意义建构能力的培养策略

指向学生意义建构能力培养的阅读课堂必须以学生为主体，让其自主阅读文本并利用已有的经验和知识结构提取和整合文本信息，深度探究文本内涵，最终自主建构出有意义的阅读成果。本文以人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Reading and Thinking板块语篇“The Night the Earth Didn’t Sleep”的教学为例进行阐述。

依托学生自主提问，形成意义场

意义场指学生在某一特定情境中的意义体验，以及他们如何理解和应对这种体验。建构主义理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大属性（马世飞，2017）。基于此，在读前活动中，教师创设情境，引导学生回答话题相关问题，激活已有知识，并从学生的认知系统中盘点先前经验，激发他们自主提问，实现情境与主题的关联。在读前或读中环节，学生根据自己的生活经验和认知水平自主提问并自主设立阅读目标，主动参与到阅读中来，形成意义场。

建构主义认为，学习具有目的性和情境性，通过有效的方式建构合理的学习情境，可以引发学生思考，增强学生的阅读动力（陈莉莉，2015）。

在读前活动中，教师播放唐山大地震的视频片段，让学生亲眼观看地震的巨大破坏力。在播放视频后，教师设置问题“What is the video about?”，引出地震话题；然后提问“What do you know about the Tangshan Earthquake?” “What happened in the earthquake?”，激活学生的背景知识及已知的主题词汇，让学生基本把握阅读目标，激活他们的思维；最后，教师通过问题“What do you want to know about the earthquake?”引导学生自主提问。创设问题情境能够让学生在任务驱动下置身于文本内外的主题情境中，进行多维对话和意义协商，最终在认知建构中更好地理解主题。

教师引导学生基于标题和插图，鼓励学生从多角度、多维度对语篇进行自主提问，同时及时在黑板上记录学生提出的问题。但教师并不是全盘书写学生提出的问题，而是对其进行一定的筛选、整理和归类。如学生提出四个问题：

在这些问题中，问题①和问题②③④为上下义的关系，这几个问题可被整合为“How harmful was the earthquake?”当然，学生还提出了更多的细节问题，如：“When did the earthquake happen?” “What were people doing when the earthquake came?” “What was the result of rescue work?”。还有学生提出了文本的主线问题，如“Why the earth didn’t sleep that night?”。

在自主提问环节，教师给学生提供了相对自由宽松的环境，鼓励学生积极提问，并与学生展开了充分的互动。学生根据自己已有的认知，聚焦标题和插图自主提问，主动设立阅读目标，而且教师及时对问题进行了归类并记录，有利于学生在后续的自主阅读中建构意义。

依托学习支架工具，深化意义链

意义链是一种把一系列相关的概念或事件联系起来的思维模式。它可以帮助人们更好地理解概念之间的关系，从而更好地解决问题。在阅读教学中，依托学习支架工具，如思维导图，有助于学生更清晰地梳理文本脉络，更精准地把握篇章结构，从而更好地建构意义。

适当留白的任务布置有利于培养学生的归纳和概括能力，体现学生的自主性。教师通过以下两个问题：① What’s the main idea of each paragraph? ② Could you figureide them into three parts and summarize the main idea of each part?让学生进行整体阅读，寻找段落主题句，自主获取和概括文本信息，探究文本结构和理解语篇特点，从宏观上把握语篇内容（如图1所示）。

图1. 语篇结构图

在宏观层面把握了语篇结构和文本大意后，教师给予学生充分的阅读时间，让他们带着自己或同伴的疑问，在无干扰的状态下自主阅读。教师可以让学生带着板书上的问题再次阅读文本，寻找和验证问题的答案，还可以让学生谈谈阅读后令他们印象最深刻的部分。通过阅读文本，学生回答了“How harmful was the earthquake?”“Why the earth didn’t sleep that night?”“What was the result of the rescue work?”等问题，对地震给唐山和人民造成的巨大损失、地震后的救援工作等内容有了较为详细的了解。但是学生获取的信息相对零散，需要进一步整合。

在培养自主学习能力的初期，尤其是在起步阶段，学生需要支架工具的支撑，也需要教师（停下来）教方法。自主的意义建构、形成并表达个性化的理解是深层次的自主学习，也需要教师去鼓励和指导（葛炳芳，2023）。在学生自主解疑的过程中，教师需注重课堂的真实生成，利用白板在文本上进行圈画并在黑板上呈现关键词，帮助学生进行意义建构。

为了更好地整合信息、建构结构化知识，教师带领学生从What、Why和How的角度分析第一段，厘清内容、语言及意义之间的关系，从而理解该段的主要内容、写作手法及传达的意义。在第一段分析的示范引领下（如图2所示），学生对从内容、语言和意义三个维度探究文本的方法和路径有了一定的了解。

在此基础上，教师让学生自主探究文本的另外两个部分，即地震造成的破坏及震后的救援和重建工作。在自主探究过程中，教师放手让学生进行小组合作，在宏观把握语篇结构的基础，探究语篇各部分之间、各部分与主题间的关联，自主创造有助于意义建构的思维导图，最后在全班分享。

该环节依托学习支架工具，让学生用可视化的图形梳理文本篇章知识，建构认知体系。因学生个体认知水平和认知习惯存在差异，不同的学生对主题的自我建构不尽相同，但他们都能从内容、语言和意义三个层面对深入探究文本，发散思维，促使思考真正发生，从而加深对文本主题意义的理解，深化意义链。

依托意义建构成果，凸显结构化

在后续的阅读中，学生可依托头脑中已形成的知识框架体系对语篇进行深层次的挖掘和理解，形成联想、推理和迁移，丰富并完善意义建构，使所获知识得以表现，凸显结构化。

在自主解疑、获得个性化理解后，学生小组合作进行讨论、交流与分享，从不同视角解读文本，进一步完善思维导图。在小组活动中，教师为学生的主动思维搭建了..，学生通过分析、综合加工及内化新知，结合已有的知识体系进行迁移创新，实现意义建构。

思维导图能让学生建构新意义的过程可视化，更加直观，能促使学生从多个角度和层次解读阅读文本，拓展学生文本阅读的深度和广度（路美淑，2021）。学生可借助思维工具，通过充分的生本对话、生生对话，自主建构新的文本意义。但教师也需适时给予学生适当的指导，引导学生通过思维可视化手段进行总结提炼，提示学生概括支撑主题的各个子主题，归纳作者阐述各个子主题所使用的语言，以实现对文本主题意义的理解，从而形成自己的观点和态度（如图3所示）。

实践反思

培养学生意义建构能力的英语课堂是为了使学生成为自主阅读、独立思考、善于提问和表达的学习者（冯卉，2021）。学习者的意义建构过程是通过新信息与原有知识经验的双向互动实现的。意义建构过程主要受三个条件的制约：第一，学习材料的可理解性；第二，学习者的先前知识水平；第三，学习者的建构性加工活动（陈琦、刘儒德，2020）。

基于此，如何在英语阅读课中培养学生的自主建构意义的能力，无论是学习材料的选择、学习目标的制订还是实际的阅读教学实施，都需要广大一线教师进一步思考。

选择适切的学习材料

学习材料是否科学合理、是否符合学生的认知发展水平、能否培养学生的思维能力等因素决定了学生阅读活动完成的质量。阅读教学的素材应贴近学生的学习和生活，激发学生的学习兴趣；应贴近学生思维及语言水平，促进学生的意义加工；应体现积极的人生观和价值观，提高学生的文化意识。

此外，文本的选择范围不局限于教材，教师可选取与教材匹配度高的文本，对教材的篇章教学进行有效的补充和拓展，但课外文本的难度也应符合学生的现有水平。适切的阅读材料是学生进行有效阅读、思考和讨论的基础，这样才能引发学生的学—思—悟，学生的自主意义建构才会真正发生。

制订合理的阅读目标

整个教学过程中，学生在任务驱动下置身于主题情境中，进行多维对话和意义协商，最终将碎片化的信息条理化。学生经历着包含自主提问、自主设立阅读目标、认知体系理性梳理、小组合作讨论、知识结构化等环节的螺旋递进的建构性加工过程。

阅读目标分为基础性目标和进阶性目标。基础性目标指向学生的感知与注意、获取与梳理、概括与整合能力，例如学生能在任务单和可视化思维导图等工具的辅助下提取并梳理文本信息。进阶性目标指向学生的分析与判断、批判与评价、想象与创造能力，例如学生能对文章主旨、主题意义、文体风格等作出合理且有依据的分析与判断，并能将文本中的人物与自己的已有生活经验相联系，迁移所学来解决生活中的问题。

培养自主的学习策略

在日常阅读教学中，为了让学生掌握一些常用的阅读策略，教师可采用策略显性教学方式，如直接让学生学习阅读策略（略读、跳读等）的基本内涵，再达到理解和运用阅读策略的层次（陈彩云，2019）。但在培养学生自主意义建构能力的课堂中，教师不仅要传授阅读策略，还应通过创设一定的话题情境，使学生在识记和理解文本内容的基础上，借助学习支架工具和小组合作讨论等形式，培养信息加工和语用能力，提高高阶思维能力。在阅读过程中，教师应鼓励学生开展自主提问、自主设立阅读目标、自主发现、自主解疑和合作探究等活动，分析与内化新知，并结合已知进行迁移创新，实现意义建构。

结语

阅读教学是教师、学生和文本三者互动的过程。教师应改变传统的教学方式，切忌越俎代庖，替学生阅读或思考。教师要适当“放手”，给学生提供自主阅读的时间和空间、主动思考的机会和..，从而使学生在学习中受到激励，使知识向能力过渡，由语言感知向意义建构发展，由接受性技能向表达性技能升级，最终指向学生自主阅读能力的发展。

培养学生意义建构能力的英语课堂尊重学生个体的阅读体验。在阅读教学中，教师通过创设情境，依托学习支架工具，帮助学生在已经建构基本意义的基础上，丰富和完善他们头脑中原有的背景知识、语言知识和语境知识，深化并拓展对文本主题的理解和认识，并在自己的头脑中积极主动地建构和完善意义，从而生成有主见的思想成果。

作者简介

范纯乐，浙江省龙泉市第一中学英语教师。

参考文献

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